F81.0 F81.2 F81.81 1_13

Gangguan Belajar Spesifik

Specific Learning Disorder

Motor Disorders DSM-5-TR 5x dibaca

Kriteria Diagnostik

Kesulitan dalam mempelajari dan menggunakan keterampilan akademik, yang ditunjukkan oleh adanya setidaknya satu dari gejala berikut yang telah menetap selama sekurang-kurangnya 6 bulan, meskipun telah diberikan intervensi yang ditujukan untuk mengatasi kesulitan tersebut: (1) Membaca kata secara tidak akurat atau lambat dan membutuhkan usaha yang besar (misalnya, membaca kata tunggal dengan suara keras secara tidak tepat atau lambat dan ragu-ragu, sering menebak kata, serta mengalami kesulitan melafalkan kata berdasarkan bunyinya). (2) Kesulitan memahami makna dari sesuatu yang dibaca (misalnya, mampu membaca teks secara akurat, tetapi tidak memahami urutan, hubungan, inferensi, atau makna yang lebih mendalam dari bacaan tersebut). (3) Kesulitan dalam mengeja (misalnya, menambahkan, menghilangkan, atau mengganti huruf vokal maupun konsonan). (4) Kesulitan dalam ekspresi tertulis (misalnya, melakukan banyak kesalahan tata bahasa atau tanda baca dalam kalimat; menggunakan pengorganisasian paragraf yang buruk; serta mengekspresikan gagasan secara tertulis dengan kurang jelas). (5) Kesulitan menguasai pemahaman dasar tentang bilangan, fakta-fakta bilangan, atau perhitungan (misalnya, memiliki pemahaman yang buruk mengenai bilangan, besaran, dan hubungan antarbilangan; menggunakan jari untuk menjumlahkan bilangan satu digit daripada mengingat fakta aritmetika sebagaimana dilakukan teman sebayanya; kehilangan arah di tengah proses perhitungan aritmetika dan mungkin berganti prosedur). (6) Kesulitan dalam penalaran matematis (misalnya, mengalami kesulitan berat dalam menerapkan konsep, fakta, atau prosedur matematika untuk menyelesaikan masalah kuantitatif).
Keterampilan akademik yang mengalami gangguan berada secara substansial dan terukur di bawah tingkat yang diharapkan berdasarkan usia kronologis individu, serta menyebabkan gangguan yang signifikan terhadap kinerja akademik atau pekerjaan maupun aktivitas kehidupan sehari-hari. Hal ini dikonfirmasi melalui pengukuran prestasi terstandar yang diberikan secara individual dan asesmen klinis yang komprehensif. Bagi individu berusia 17 tahun ke atas, riwayat kesulitan belajar yang terdokumentasi dan menyebabkan gangguan fungsi dapat digunakan sebagai pengganti asesmen terstandar.
Kesulitan belajar dimulai selama usia sekolah, tetapi mungkin belum sepenuhnya terlihat hingga tuntutan terhadap keterampilan akademik yang mengalami gangguan tersebut melampaui kapasitas individu yang terbatas (misalnya, dalam tes dengan batas waktu, membaca atau menulis laporan panjang dan kompleks dengan tenggat waktu yang singkat, atau menghadapi beban akademik yang sangat berat).
Kesulitan belajar tersebut tidak lebih tepat dijelaskan oleh disabilitas intelektual, gangguan ketajaman penglihatan atau pendengaran yang belum dikoreksi, gangguan mental atau neurologis lainnya, kondisi psikososial yang merugikan, kurangnya penguasaan bahasa yang digunakan dalam pembelajaran akademik, atau pengajaran pendidikan yang tidak memadai.

Catatan: Keempat kriteria diagnostik tersebut harus dipenuhi berdasarkan sintesis klinis terhadap riwayat individu (perkembangan, medis, keluarga, dan pendidikan), laporan sekolah, serta asesmen psikoedukasional.

Catatan pengodean: Tentukan seluruh domain akademik dan subketerampilan yang mengalami gangguan. Apabila lebih dari satu domain mengalami gangguan, masing-masing domain harus diberikan kode secara terpisah sesuai dengan penentu spesifikasi berikut.

Tentukan Apakah

F81.0 Dengan gangguan dalam membaca:

Ketepatan membaca kata.

Kecepatan atau kelancaran membaca.

Pemahaman bacaan.

Catatan: Disleksia merupakan istilah alternatif yang digunakan untuk merujuk pada pola kesulitan belajar yang ditandai oleh masalah dalam mengenali kata secara akurat atau lancar, kemampuan menguraikan kode bunyi kata yang buruk, serta kemampuan mengeja yang buruk. Apabila istilah disleksia digunakan untuk menentukan pola kesulitan khusus ini, penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan yang mungkin ada, seperti kesulitan memahami bacaan atau penalaran matematika.

F81.81 Dengan gangguan dalam ekspresi tertulis:

Ketepatan mengeja.

Ketepatan tata bahasa dan tanda baca.

Kejelasan atau pengorganisasian ekspresi tertulis.

F81.2 Dengan gangguan dalam matematika:

Pemahaman dasar tentang bilangan.

Kemampuan mengingat fakta-fakta aritmetika.

Ketepatan atau kelancaran perhitungan.

Ketepatan penalaran matematika.

Catatan: Diskalkulia merupakan istilah alternatif yang digunakan untuk merujuk pada pola kesulitan yang ditandai oleh masalah dalam memproses informasi numerik, mempelajari fakta-fakta aritmetika, serta melakukan perhitungan secara akurat atau lancar. Apabila istilah diskalkulia digunakan untuk menentukan pola kesulitan matematika khusus ini, penting juga untuk menentukan kesulitan tambahan yang mungkin ada, seperti kesulitan dalam penalaran matematika atau ketepatan penalaran kata.

Tentukan Tingkat Keparahan Saat Ini

Ringan: Terdapat beberapa kesulitan dalam mempelajari keterampilan pada satu atau dua domain akademik, tetapi tingkat keparahannya cukup ringan sehingga individu mungkin mampu melakukan kompensasi atau berfungsi dengan baik apabila diberikan penyesuaian yang sesuai atau layanan dukungan, terutama selama masa sekolah.

Sedang: Terdapat kesulitan yang nyata dalam mempelajari keterampilan pada satu atau lebih domain akademik, sehingga individu kecil kemungkinannya mencapai penguasaan keterampilan tanpa beberapa periode pengajaran yang intensif dan khusus selama masa sekolah. Beberapa penyesuaian atau layanan dukungan mungkin diperlukan setidaknya selama sebagian waktu dalam sehari di sekolah, tempat kerja, atau rumah agar individu dapat menyelesaikan aktivitas secara akurat dan efisien.

Berat: Terdapat kesulitan berat dalam mempelajari keterampilan yang memengaruhi beberapa domain akademik, sehingga individu kecil kemungkinannya dapat mempelajari keterampilan tersebut tanpa pengajaran individual yang intensif, berkelanjutan, dan khusus selama sebagian besar masa sekolah. Bahkan dengan berbagai penyesuaian atau layanan yang sesuai di rumah, sekolah, maupun tempat kerja, individu mungkin tetap tidak mampu menyelesaikan seluruh aktivitas secara efisien.

Prosedur Pencatatan

Setiap domain akademik dan subketerampilan yang mengalami gangguan dalam gangguan belajar spesifik harus dicatat. Karena persyaratan pengodean ICD, gangguan dalam membaca, gangguan dalam ekspresi tertulis, dan gangguan dalam matematika, beserta gangguan pada subketerampilan yang bersesuaian, harus diberikan kode dan dicatat secara terpisah. Sebagai contoh, gangguan dalam membaca dan matematika, serta gangguan pada subketerampilan kecepatan atau kelancaran membaca, pemahaman bacaan, ketepatan atau kelancaran perhitungan, dan ketepatan penalaran matematika, akan diberikan kode dan dicatat sebagai F81.0 gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam membaca, dengan gangguan pada kecepatan atau kelancaran membaca, dan gangguan dalam pemahaman bacaan; serta F81.2 gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam matematika, dengan gangguan pada ketepatan atau kelancaran perhitungan dan gangguan dalam ketepatan penalaran matematika.

Karakteristik Diagnostik

Gangguan belajar spesifik merupakan gangguan perkembangan saraf yang memiliki asal-usul biologis, yang mendasari kelainan pada tingkat kognitif yang berkaitan dengan tanda-tanda perilaku gangguan tersebut. Asal-usul biologis ini mencakup interaksi antara faktor genetik, epigenetik, dan lingkungan yang memengaruhi kemampuan otak untuk menerima atau memproses informasi verbal maupun nonverbal secara efisien dan akurat.

Salah satu karakteristik utama gangguan belajar spesifik adalah kesulitan yang menetap dalam mempelajari keterampilan akademik dasar yang penting (Kriteria A), dengan awal kemunculan selama masa pendidikan formal (yaitu periode perkembangan). Keterampilan akademik utama mencakup kemampuan membaca kata tunggal secara akurat dan lancar, pemahaman bacaan, ekspresi tertulis dan ejaan, perhitungan aritmetika, serta penalaran matematis (pemecahan masalah matematika). Berbeda dengan berbicara atau berjalan, yang merupakan tonggak perkembangan yang diperoleh seiring pematangan otak, keterampilan akademik (misalnya, membaca, mengeja, menulis, dan matematika) harus diajarkan dan dipelajari secara eksplisit. Gangguan belajar spesifik mengganggu pola normal pembelajaran keterampilan akademik; gangguan ini bukan sekadar akibat kurangnya kesempatan belajar atau pengajaran yang tidak memadai. Kesulitan menguasai keterampilan akademik utama tersebut juga dapat menghambat pembelajaran dalam mata pelajaran akademik lainnya (misalnya, sejarah, sains, dan ilmu sosial), tetapi masalah tersebut disebabkan oleh kesulitan mempelajari keterampilan akademik yang mendasarinya.

Kesulitan mempelajari hubungan antara huruf dan bunyi dalam suatu bahasa untuk membaca kata-kata yang tercetak, yang sering disebut disleksia (gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam membaca), merupakan salah satu manifestasi gangguan belajar spesifik yang paling umum. Kesulitan belajar tersebut ditunjukkan melalui berbagai perilaku atau gejala deskriptif yang dapat diamati (sebagaimana tercantum dalam Kriteria A1–A6). Gejala klinis tersebut dapat diamati, digali melalui wawancara klinis, atau diketahui melalui laporan sekolah, skala penilaian, maupun deskripsi dalam asesmen pendidikan atau psikologis sebelumnya. Kesulitan belajar tersebut bersifat menetap, bukan sementara. Pada anak-anak dan remaja, sifat menetap didefinisikan sebagai kemajuan belajar yang terbatas (yaitu tidak terdapat bukti bahwa individu mulai mengejar ketertinggalannya dari teman sekelas) selama setidaknya 6 bulan meskipun telah diberikan bantuan tambahan di rumah atau sekolah. Sebagai contoh, kesulitan mempelajari cara membaca kata tunggal yang tidak sepenuhnya membaik atau tidak membaik dengan cepat setelah diberikan pengajaran keterampilan fonologis atau strategi pengenalan kata dapat menunjukkan adanya gangguan belajar spesifik. Bukti kesulitan belajar yang menetap dapat diperoleh dari kumpulan laporan sekolah, portofolio pekerjaan anak yang telah dinilai, pengukuran berbasis kurikulum, atau wawancara klinis. Pada orang dewasa, kesulitan yang menetap mengacu pada kesulitan berkelanjutan dalam keterampilan literasi atau numerasi yang telah muncul selama masa kanak-kanak atau remaja, sebagaimana ditunjukkan oleh bukti kumulatif dari laporan sekolah, portofolio pekerjaan yang telah dievaluasi, atau asesmen sebelumnya.

Karakteristik utama kedua adalah bahwa kinerja individu dalam keterampilan akademik yang mengalami gangguan berada jauh di bawah tingkat yang diharapkan berdasarkan usia (Kriteria B). Salah satu indikator klinis yang kuat mengenai kesulitan mempelajari keterampilan akademik adalah pencapaian akademik yang rendah untuk usia individu atau pencapaian rata-rata yang hanya dapat dipertahankan melalui tingkat usaha atau dukungan yang sangat tinggi. Pada anak-anak, keterampilan akademik yang rendah menyebabkan gangguan yang signifikan terhadap kinerja sekolah (sebagaimana ditunjukkan oleh laporan sekolah serta nilai atau penilaian guru). Indikator klinis lainnya, terutama pada orang dewasa, adalah perilaku menghindari aktivitas yang membutuhkan keterampilan akademik tersebut. Pada masa dewasa, keterampilan akademik yang rendah juga mengganggu kinerja pekerjaan atau aktivitas sehari-hari yang memerlukan keterampilan tersebut (sebagaimana ditunjukkan oleh laporan diri atau laporan orang lain). Namun, kriteria ini juga mensyaratkan bukti psikometrik dari tes prestasi akademik yang diberikan secara individual, memiliki kualitas psikometrik yang baik, sesuai secara budaya, serta menggunakan acuan norma atau acuan kriteria. Keterampilan akademik tersebar sepanjang suatu kontinum, sehingga tidak terdapat titik batas alami yang dapat digunakan untuk membedakan individu dengan dan tanpa gangguan belajar spesifik. Oleh karena itu, setiap ambang batas yang digunakan untuk menentukan apa yang dianggap sebagai pencapaian akademik yang sangat rendah (misalnya, keterampilan akademik yang jauh di bawah harapan usia) pada tingkat yang cukup besar bersifat arbitrer. Skor prestasi yang rendah pada satu atau lebih tes atau subtes terstandar dalam suatu domain akademik (yaitu setidaknya 1,5 simpangan baku [SD] di bawah rata-rata populasi berdasarkan usia, yang setara dengan skor standar 78 atau kurang, yaitu berada di bawah persentil ke-7) diperlukan untuk memperoleh kepastian diagnostik yang paling tinggi. Namun, skor yang tepat akan bervariasi sesuai dengan tes terstandar tertentu yang digunakan. Berdasarkan pertimbangan klinis, ambang batas yang lebih longgar dapat digunakan (misalnya, 1,0 SD di bawah rata-rata populasi berdasarkan usia) apabila kesulitan belajar didukung oleh bukti yang saling menguatkan dari asesmen klinis, riwayat akademik, laporan sekolah, atau skor tes. Selain itu, karena tes terstandar tidak tersedia dalam semua bahasa, diagnosis dapat didasarkan sebagian pada pertimbangan klinis terhadap skor dari alat tes yang tersedia.

Karakteristik utama ketiga adalah bahwa pada sebagian besar individu, kesulitan belajar sudah terlihat jelas pada tahun-tahun awal sekolah (Kriteria C). Namun, pada individu lainnya, kesulitan belajar mungkin belum sepenuhnya muncul hingga tahun-tahun sekolah selanjutnya, ketika tuntutan pembelajaran telah meningkat dan melampaui kapasitas individu yang terbatas.

Karakteristik diagnostik penting lainnya adalah bahwa kesulitan belajar dianggap bersifat “spesifik” karena empat alasan. Pertama, kesulitan tersebut tidak lebih tepat dijelaskan oleh gangguan perkembangan intelektual (gangguan perkembangan intelektual [disabilitas intelektual]; keterlambatan perkembangan global), gangguan pendengaran atau penglihatan, maupun gangguan neurologis atau motorik (Kriteria D). Gangguan belajar spesifik memengaruhi proses pembelajaran pada individu yang dalam aspek lainnya menunjukkan tingkat fungsi intelektual normal (umumnya diperkirakan berdasarkan skor IQ yang lebih besar dari sekitar 70 [± 5 poin untuk memperhitungkan kesalahan pengukuran]). Ungkapan “pencapaian akademik yang rendah secara tidak terduga” sering disebut sebagai karakteristik yang mendefinisikan gangguan belajar spesifik, karena kesulitan belajar spesifik tersebut bukan merupakan bagian dari kesulitan belajar yang lebih umum sebagaimana terlihat pada gangguan perkembangan intelektual atau keterlambatan perkembangan global.

Kedua, kesulitan belajar tersebut tidak dapat dikaitkan dengan faktor eksternal yang lebih umum, seperti kondisi ekonomi atau lingkungan yang tidak menguntungkan, ketidakhadiran kronis di sekolah, atau kurangnya pendidikan yang biasanya tersedia dalam konteks komunitas individu. Ketiga, kesulitan belajar tidak dapat dikaitkan dengan gangguan neurologis (misalnya, stroke pada anak) atau gangguan motorik maupun gangguan penglihatan atau pendengaran, yang sering berkaitan dengan masalah dalam mempelajari keterampilan akademik tetapi dapat dibedakan melalui adanya tanda-tanda neurologis. Terakhir, kesulitan belajar mungkin terbatas pada satu keterampilan atau domain akademik (misalnya, membaca kata tunggal, mengingat kembali fakta-fakta bilangan, atau melakukan perhitungan berdasarkan fakta-fakta tersebut).

Gangguan belajar spesifik juga dapat terjadi pada individu yang diidentifikasi memiliki kemampuan intelektual “berbakat”. Individu tersebut mungkin mampu mempertahankan fungsi akademik yang tampak memadai dengan menggunakan strategi kompensasi, usaha yang sangat besar, atau dukungan, hingga tuntutan pembelajaran atau prosedur asesmen (misalnya, tes dengan batas waktu) menjadi hambatan bagi mereka untuk menunjukkan hasil pembelajaran atau menyelesaikan tugas yang diwajibkan. Dalam kasus tersebut, skor prestasi individu akan rendah dibandingkan dengan tingkat kemampuannya atau pencapaian pada domain lainnya, bukan dibandingkan dengan rata-rata pencapaian populasi.

Asesmen yang komprehensif diperlukan. Gangguan belajar spesifik hanya dapat didiagnosis setelah pendidikan formal dimulai, tetapi dapat didiagnosis kapan saja setelahnya pada anak-anak, remaja, atau orang dewasa, selama terdapat bukti bahwa gangguan mulai muncul pada masa pendidikan formal (yaitu periode perkembangan). Tidak ada satu sumber data pun yang cukup untuk menegakkan diagnosis gangguan belajar spesifik. Sebaliknya, gangguan belajar spesifik merupakan diagnosis klinis yang didasarkan pada sintesis riwayat medis, perkembangan, pendidikan, dan keluarga individu; riwayat kesulitan belajar, termasuk manifestasi sebelumnya dan saat ini; dampak kesulitan terhadap fungsi akademik, pekerjaan, atau sosial; laporan sekolah sebelumnya atau saat ini; portofolio pekerjaan yang membutuhkan keterampilan akademik; asesmen berbasis kurikulum; serta skor sebelumnya atau saat ini dari tes prestasi akademik terstandar yang diberikan secara individual. Apabila dicurigai adanya gangguan intelektual, sensorik, neurologis, atau motorik, asesmen klinis untuk gangguan belajar spesifik juga harus mencakup metode yang sesuai untuk gangguan tersebut. Dengan demikian, asesmen komprehensif akan melibatkan tenaga profesional yang memiliki keahlian dalam gangguan belajar spesifik serta asesmen psikologis atau kognitif. Karena gangguan belajar spesifik biasanya menetap hingga masa dewasa, asesmen ulang jarang diperlukan, kecuali apabila terdapat perubahan yang nyata dalam kesulitan belajar (perbaikan atau perburukan) atau apabila asesmen ulang diminta untuk tujuan tertentu.

Karakteristik yang Menyertai

Gejala gangguan belajar spesifik (kesulitan dalam aspek membaca, menulis, atau matematika) sering terjadi secara bersamaan. Profil kemampuan yang tidak merata merupakan hal yang umum, misalnya kombinasi kemampuan di atas rata-rata dalam menggambar, desain, dan kemampuan visuospasial lainnya, disertai kemampuan membaca yang lambat, membutuhkan usaha besar, dan tidak akurat, serta pemahaman bacaan dan ekspresi tertulis yang buruk. Gangguan belajar spesifik sering, meskipun tidak selalu, didahului oleh keterlambatan perhatian, bahasa, atau keterampilan motorik pada masa prasekolah yang mungkin menetap dan terjadi bersamaan dengan gangguan belajar spesifik.

Individu dengan gangguan belajar spesifik biasanya, meskipun tidak selalu, menunjukkan kinerja yang buruk pada tes psikologis yang mengukur pemrosesan kognitif. Namun, masih belum jelas apakah kelainan kognitif tersebut merupakan penyebab, memiliki hubungan korelasional, atau merupakan akibat dari kesulitan belajar. Defisit kognitif yang berkaitan dengan kesulitan mempelajari cara membaca kata telah didokumentasikan dengan baik, dan pemahaman mengenai defisit kognitif yang berkaitan dengan kesulitan memperoleh keterampilan matematika terus berkembang. Namun, defisit kognitif yang berkaitan dengan manifestasi lain dari gangguan belajar spesifik (misalnya, pemahaman bacaan dan ekspresi tertulis) masih belum dijelaskan secara memadai.

Meskipun defisit kognitif tertentu secara khusus berkontribusi terhadap masing-masing gejala gangguan belajar spesifik, beberapa defisit kognitif ditemukan pada berbagai subtipe gangguan belajar spesifik (misalnya, kecepatan pemrosesan) dan dapat berkontribusi terhadap gejala gangguan belajar spesifik yang muncul secara bersamaan. Sifat gejala gangguan belajar spesifik yang sering terjadi bersamaan serta adanya defisit kognitif yang sama pada berbagai subtipe gangguan belajar spesifik menunjukkan kemungkinan adanya mekanisme biologis mendasar yang sama.

Dengan demikian, individu yang memiliki gejala perilaku atau skor tes yang serupa dapat menunjukkan berbagai defisit kognitif, dan banyak dari defisit pemrosesan tersebut juga ditemukan pada gangguan perkembangan saraf lainnya (misalnya, gangguan pemusatan perhatian/hiperaktivitas [ADHD], gangguan spektrum autisme, gangguan komunikasi, dan gangguan koordinasi perkembangan).

Sebagai suatu kelompok, individu dengan gangguan tersebut menunjukkan perubahan yang terbatas pada aspek tertentu dalam pemrosesan kognitif serta struktur dan fungsi otak. Perbedaan genetik juga terlihat pada tingkat kelompok. Namun, tes kognitif, pencitraan saraf, atau tes genetik saat ini belum bermanfaat untuk menegakkan diagnosis, dan asesmen terhadap defisit pemrosesan kognitif tidak diwajibkan dalam asesmen diagnostik.

Prevalensi

Prevalensi gangguan belajar spesifik pada domain akademik membaca, menulis, dan matematika berkisar antara 5%–15% pada anak-anak usia sekolah di Brasil, Irlandia Utara, dan Amerika Serikat. Prevalensi pada orang dewasa belum diketahui.

Perkembangan dan Perjalanan Gangguan

Awal kemunculan, pengenalan, dan diagnosis gangguan belajar spesifik biasanya terjadi selama masa sekolah dasar ketika anak-anak diharuskan mempelajari keterampilan membaca, mengeja, menulis, dan matematika. Namun, tanda-tanda awal seperti keterlambatan atau defisit bahasa, kesulitan mengenali rima atau berhitung, maupun kesulitan dalam keterampilan motorik halus yang diperlukan untuk menulis, umumnya muncul pada masa kanak-kanak awal sebelum dimulainya pendidikan formal.

Manifestasi gangguan dapat berupa perilaku (misalnya, keengganan untuk terlibat dalam pembelajaran atau perilaku menentang). Gangguan belajar spesifik berlangsung sepanjang kehidupan, tetapi perjalanan dan ekspresi klinisnya bervariasi, sebagian bergantung pada interaksi antara tuntutan tugas dalam lingkungan, jenis dan tingkat keparahan kesulitan belajar individu, kemampuan belajar individu, komorbiditas, serta sistem dukungan dan intervensi yang tersedia. Meskipun demikian, masalah dalam kelancaran dan pemahaman membaca, ejaan, ekspresi tertulis, serta keterampilan numerasi dalam kehidupan sehari-hari biasanya menetap hingga masa dewasa.

Perubahan manifestasi gejala terjadi seiring bertambahnya usia, sehingga individu mungkin mengalami serangkaian kesulitan belajar yang menetap atau berubah sepanjang kehidupan. Orang dewasa dengan gangguan belajar spesifik tampaknya mengalami keterbatasan dan hambatan dalam aktivitas serta partisipasi pada bidang komunikasi, interaksi interpersonal dan kehidupan bermasyarakat, serta kehidupan sosial dan kewargaan.

Contoh gejala yang dapat diamati pada anak usia prasekolah mencakup kurangnya minat untuk memainkan permainan yang melibatkan bunyi bahasa (misalnya, pengulangan dan rima), serta kesulitan mempelajari sajak atau lagu anak-anak. Anak prasekolah dengan gangguan belajar spesifik mungkin sering menggunakan bahasa kekanak-kanakan, salah mengucapkan kata, dan mengalami kesulitan mengingat nama-nama huruf, angka, atau hari dalam seminggu. Mereka mungkin gagal mengenali huruf dalam nama mereka sendiri dan mengalami kesulitan belajar berhitung. Anak usia taman kanak-kanak dengan gangguan belajar spesifik mungkin tidak mampu mengenali dan menulis huruf, tidak mampu menulis nama sendiri, atau terus menggunakan ejaan yang dibuat sendiri melampaui rentang waktu yang lazim menurut tahap perkembangan.

Mereka mungkin mengalami kesulitan memisahkan kata yang diucapkan menjadi suku kata (misalnya, kata “cowboy” menjadi “cow” dan “boy”) serta kesulitan mengenali kata-kata yang memiliki rima (misalnya, cat, bat, hat). Anak usia taman kanak-kanak juga mungkin mengalami kesulitan menghubungkan huruf dengan bunyinya (misalnya, huruf b menghasilkan bunyi /b/) dan mungkin tidak mampu mengenali fonem (misalnya, tidak mengetahui kata mana dalam suatu kelompok kata [misalnya, dog, man, car] yang dimulai dengan bunyi yang sama seperti kata “cat”).

Gangguan belajar spesifik pada anak usia sekolah dasar biasanya ditunjukkan melalui kesulitan yang nyata dalam mempelajari hubungan huruf dan bunyi (terutama pada anak-anak yang menggunakan bahasa Inggris), menguraikan kode kata secara lancar, mengeja, atau menguasai fakta matematika; membaca dengan suara keras dilakukan secara lambat, tidak akurat, dan membutuhkan usaha besar, serta sebagian anak mengalami kesulitan memahami besaran yang diwakili oleh suatu bilangan yang diucapkan atau ditulis. Anak-anak pada kelas awal sekolah dasar (kelas 1–3) mungkin terus mengalami masalah dalam mengenali dan memanipulasi fonem, tidak mampu membaca kata umum yang terdiri atas satu suku kata (seperti mat atau top), serta tidak mampu mengenali kata umum dengan ejaan tidak beraturan (misalnya, said, two). Mereka mungkin melakukan kesalahan membaca yang menunjukkan masalah dalam menghubungkan bunyi dan huruf (misalnya, membaca “big” sebagai pengganti “got”) dan mengalami kesulitan mengurutkan angka serta huruf. Anak-anak kelas 1–3 juga mungkin mengalami kesulitan mengingat fakta bilangan atau prosedur aritmetika untuk penjumlahan, pengurangan, dan sebagainya, serta mungkin mengeluhkan bahwa membaca atau berhitung sulit dan menghindari aktivitas tersebut. Anak-anak dengan gangguan belajar spesifik pada kelas menengah sekolah dasar (kelas 4–6) mungkin salah mengucapkan atau melewatkan bagian dari kata panjang yang terdiri atas banyak suku kata (misalnya, mengucapkan “conible” sebagai pengganti “convertible” atau “aminal” sebagai pengganti “animal”) serta mencampuradukkan kata-kata yang terdengar mirip (misalnya, “tornado” sebagai pengganti “volcano”). Mereka mungkin mengalami kesulitan mengingat tanggal, nama, dan nomor telepon serta kesulitan menyelesaikan pekerjaan rumah atau tes tepat waktu. Anak-anak pada kelas menengah juga mungkin menunjukkan pemahaman bacaan yang buruk, baik disertai maupun tanpa kemampuan membaca yang lambat, membutuhkan usaha besar, dan tidak akurat, serta mungkin mengalami kesulitan membaca kata-kata fungsi yang pendek (misalnya, that, the, an, in). Mereka mungkin memiliki kemampuan mengeja yang sangat buruk dan menghasilkan pekerjaan tertulis yang kurang baik. Mereka mungkin mampu membaca bagian awal suatu kata secara benar, tetapi kemudian menebak secara sembarangan (misalnya, membaca “clover” sebagai “clock”), serta mungkin menunjukkan ketakutan untuk membaca dengan suara keras atau menolak melakukannya.

Sebaliknya, remaja mungkin telah menguasai kemampuan menguraikan kode kata, tetapi kemampuan membaca tetap lambat dan membutuhkan usaha besar. Mereka kemungkinan menunjukkan masalah yang nyata dalam pemahaman bacaan dan ekspresi tertulis (termasuk kemampuan mengeja yang buruk), serta penguasaan fakta matematika atau pemecahan masalah matematika yang rendah. Selama masa remaja hingga dewasa, individu dengan gangguan belajar spesifik mungkin terus melakukan banyak kesalahan ejaan dan membaca kata tunggal maupun teks yang saling terhubung secara lambat dan dengan usaha yang besar, serta mengalami kesulitan mengucapkan kata-kata yang terdiri atas banyak suku kata. Mereka mungkin sering perlu membaca ulang materi untuk memahami atau menangkap gagasan utamanya dan mengalami kesulitan membuat inferensi dari teks tertulis. Remaja dan orang dewasa mungkin menghindari aktivitas yang membutuhkan kemampuan membaca atau aritmetika (misalnya, membaca untuk kesenangan atau membaca petunjuk). Orang dewasa dengan gangguan belajar spesifik memiliki masalah ejaan yang berkelanjutan, membaca secara lambat dan membutuhkan usaha besar, atau mengalami kesulitan menarik kesimpulan penting dari informasi numerik dalam dokumen tertulis yang berkaitan dengan pekerjaan. Mereka mungkin menghindari aktivitas waktu luang maupun pekerjaan yang membutuhkan kemampuan membaca atau menulis, atau menggunakan pendekatan alternatif untuk mengakses materi tertulis (misalnya, perangkat lunak pengubah teks menjadi suara atau suara menjadi teks, buku audio, serta media audiovisual).

Bentuk ekspresi klinis alternatif adalah kesulitan belajar yang terbatas pada bidang tertentu dan menetap sepanjang kehidupan, seperti ketidakmampuan menguasai pemahaman dasar tentang bilangan (misalnya, mengetahui bilangan atau kelompok titik mana dari sepasang pilihan yang menunjukkan besaran lebih besar), atau kurangnya kemahiran dalam mengenali kata atau mengeja. Menghindari atau enggan terlibat dalam aktivitas yang membutuhkan keterampilan akademik merupakan hal yang umum pada anak-anak, remaja, dan orang dewasa. Individu dengan keterampilan membaca dan matematika yang buruk lebih mungkin melaporkan tekanan sosial-emosional (misalnya, kesedihan dan kesepian) seiring kemajuan mereka melalui jenjang kelas sekolah dasar.

Episode kecemasan berat atau gangguan kecemasan, termasuk keluhan somatik atau serangan panik, umum terjadi sepanjang kehidupan dan menyertai baik bentuk kesulitan belajar yang terbatas pada bidang tertentu maupun bentuk kesulitan belajar yang lebih luas.

Faktor Risiko dan Prognostik

Faktor Lingkungan

Faktor lingkungan, termasuk kondisi sosial ekonomi (misalnya, status sosial ekonomi yang rendah) dan paparan zat neurotoksik, meningkatkan risiko gangguan belajar spesifik atau kesulitan dalam membaca dan matematika. Risiko gangguan belajar spesifik atau kesulitan membaca dan matematika mencakup paparan selama masa prenatal atau kehidupan awal terhadap salah satu faktor berikut: polusi udara, nikotin, eter difenil polibrominasi atau bifenil poliklorinasi (zat penghambat api), timbal, atau mangan.

Faktor Genetik dan Fisiologis

Gangguan belajar spesifik tampaknya cenderung muncul dalam keluarga, terutama apabila memengaruhi kemampuan membaca, matematika, dan mengeja. Risiko relatif gangguan belajar spesifik dalam membaca atau matematika secara substansial lebih tinggi (misalnya, masing-masing 4–8 kali dan 5–10 kali lebih tinggi) pada kerabat biologis tingkat pertama dari individu dengan kesulitan belajar tersebut dibandingkan dengan kerabat individu yang tidak mengalami kesulitan tersebut. Perlu diperhatikan bahwa angka kejadian bervariasi bergantung pada metode identifikasi status diagnostik orang tua (tes objektif atau laporan diri). Riwayat keluarga dengan kesulitan membaca (disleksia) dan keterampilan literasi orang tua dapat memprediksi masalah literasi atau gangguan belajar spesifik pada keturunannya, yang menunjukkan peran gabungan faktor genetik dan lingkungan.

Heritabilitas yang tinggi ditemukan baik pada kemampuan membaca maupun disabilitas membaca dalam bahasa alfabetis dan nonalfabetis, termasuk heritabilitas yang tinggi pada sebagian besar manifestasi kemampuan dan disabilitas belajar (misalnya, nilai perkiraan heritabilitas lebih besar dari 0,6). Kovariasi antara berbagai manifestasi kesulitan belajar tergolong tinggi, yang menunjukkan bahwa gen yang berkaitan dengan satu bentuk manifestasi memiliki korelasi yang tinggi dengan gen yang berkaitan dengan manifestasi lainnya.

Kelahiran prematur atau berat badan lahir yang sangat rendah merupakan faktor risiko gangguan belajar spesifik. Pada individu dengan neurofibromatosis tipe 1, risiko gangguan belajar spesifik tergolong tinggi, dengan hingga 75% individu menunjukkan adanya gangguan belajar.

Faktor yang Memengaruhi Perjalanan Gangguan

Masalah yang nyata berupa perilaku kurang memperhatikan, perilaku internalisasi, dan perilaku eksternalisasi pada masa prasekolah dapat memprediksi kesulitan membaca dan matematika di kemudian hari (tetapi tidak selalu gangguan belajar spesifik), serta tidak adanya respons terhadap intervensi akademik yang efektif. Gangguan bahasa pada masa prasekolah memiliki hubungan yang kuat dengan gangguan membaca di kemudian hari (misalnya, membaca kata dan pemahaman bacaan). Sebagai contoh, keterlambatan atau gangguan bicara maupun bahasa, atau gangguan pemrosesan kognitif (misalnya, kesadaran fonologis, memori kerja, dan penamaan berurutan secara cepat), dapat memprediksi gangguan belajar spesifik dalam membaca dan ekspresi tertulis di kemudian hari. Selain itu, diagnosis ADHD pada masa kanak-kanak berkaitan dengan rendahnya pencapaian membaca dan matematika pada masa dewasa. Komorbiditas dengan ADHD dapat memprediksi hasil kesehatan mental yang lebih buruk dibandingkan dengan gangguan belajar spesifik tanpa ADHD. Pengajaran yang sistematis, intensif, dan diindividualisasikan dengan menggunakan intervensi berbasis bukti dapat meningkatkan atau mengurangi kesulitan belajar pada sebagian individu atau mendorong penggunaan strategi kompensasi pada individu lainnya, sehingga mengurangi dampak negatif yang mungkin terjadi.

Isu Diagnostik Terkait Budaya

Gangguan belajar spesifik terjadi pada berbagai latar belakang bahasa, ras, dan etnis serta dalam berbagai konteks budaya dan sosial ekonomi, tetapi manifestasinya dapat bervariasi sesuai dengan sifat sistem simbol lisan dan tulisan serta praktik budaya dan pendidikan. Sebagai contoh, tuntutan pemrosesan kognitif dalam membaca dan mengolah bilangan sangat bervariasi antar-sistem ortografi. Dalam bahasa Inggris, gejala klinis utama yang dapat diamati dari kesulitan belajar membaca adalah membaca kata tunggal secara tidak akurat dan lambat. Dalam bahasa alfabetis lain yang memiliki hubungan lebih langsung antara bunyi dan huruf (misalnya, bahasa Spanyol dan Jerman) serta dalam bahasa nonalfabetis (misalnya, bahasa Mandarin dan Jepang), karakteristik utamanya adalah membaca secara lambat tetapi akurat. Pada individu yang sedang mempelajari bahasa Inggris, asesmen harus mempertimbangkan apakah sumber kesulitan membaca adalah keterbatasan penguasaan bahasa Inggris atau gangguan belajar spesifik. Faktor risiko gangguan belajar spesifik pada pembelajar bahasa Inggris mencakup riwayat keluarga dengan gangguan belajar spesifik atau keterlambatan bahasa dalam bahasa ibu, serta kesulitan belajar dan defisit memori fonologis dalam bahasa Inggris dan kegagalan mengejar ketertinggalan dari teman sebaya. Apabila dicurigai adanya perbedaan budaya atau bahasa (misalnya, seorang pembelajar bahasa Inggris dipengaruhi oleh keterbatasan penguasaan bahasa Inggris), asesmen perlu mempertimbangkan kemampuan bahasa individu dalam bahasa pertama atau bahasa ibunya serta dalam bahasa kedua (dalam contoh ini, bahasa Inggris). Hal yang penting adalah bahwa anak-anak yang menggunakan bahasa di rumah dengan karakteristik fonologis berbeda dari bahasa pengantar akademik tidak lebih mungkin mengalami defisit fonologis dibandingkan teman sebaya yang menggunakan bahasa yang sama di rumah dan sekolah.

Kesulitan membaca yang terjadi bersamaan dapat bervariasi menurut bahasa yang digunakan. Sebagai contoh, kesulitan membaca lebih jarang ditemukan pada anak-anak di Taiwan yang membaca bahasa Mandarin dan mengalami gangguan koordinasi perkembangan dibandingkan anak-anak di negara berbahasa Inggris, kemungkinan karena karakteristik kedua bahasa tulis tersebut (logografis dibandingkan alfabetis). Pertimbangan dalam asesmen dapat mencakup konteks bahasa dan budaya tempat individu tinggal, serta riwayat pendidikan dan pembelajarannya dalam konteks bahasa dan budaya asal. Faktor risiko masalah belajar pada anak-anak pengungsi dan migran mencakup stereotip dan harapan yang rendah dari guru, perundungan, diskriminasi etnis dan ras, kesalahpahaman orang tua mengenai gaya dan harapan pendidikan, trauma, serta faktor stres setelah migrasi.

Isu Diagnostik Terkait Jenis Kelamin dan Gender

Gangguan belajar spesifik lebih sering ditemukan pada laki-laki dibandingkan perempuan (dengan rasio berkisar antara sekitar 2:1 hingga 3:1), dan perbedaan tersebut tidak dapat dikaitkan dengan faktor seperti bias identifikasi, variasi definisi atau pengukuran, bahasa, latar belakang ras dan etnis, atau status sosial ekonomi. Perbedaan jenis kelamin dalam disleksia (gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam membaca) mungkin sebagian dimediasi oleh kecepatan pemrosesan.

Hubungan dengan Pikiran atau Perilaku Bunuh Diri

Pada remaja berusia 15 tahun yang bersekolah di sekolah negeri di Amerika Serikat, kemampuan membaca yang buruk berkaitan dengan pikiran dan perilaku bunuh diri dibandingkan dengan remaja yang memiliki skor membaca normal, bahkan setelah variabel sosiodemografis dan psikiatris dikendalikan. Dalam penelitian berbasis populasi terhadap orang dewasa di Kanada, prevalensi percobaan bunuh diri sepanjang hidup pada individu dengan gangguan belajar spesifik lebih tinggi dibandingkan individu tanpa gangguan belajar spesifik, bahkan setelah dilakukan penyesuaian terhadap pengalaman buruk pada masa kanak-kanak, riwayat gangguan mental dan penggunaan zat, serta faktor sosiodemografis. Di antara individu dengan gangguan belajar spesifik, riwayat menyaksikan kekerasan dalam rumah tangga oleh orang tua yang berlangsung secara kronis dan riwayat pernah mengalami gangguan depresi mayor berkaitan dengan peningkatan risiko perilaku bunuh diri.

Konsekuensi Fungsional Gangguan Belajar Spesifik

Gangguan belajar spesifik dapat memiliki konsekuensi fungsional negatif sepanjang kehidupan, termasuk pencapaian akademik yang lebih rendah, angka putus sekolah menengah yang lebih tinggi, tingkat partisipasi pendidikan setelah sekolah menengah yang lebih rendah, tekanan psikologis yang tinggi dan kesehatan mental secara keseluruhan yang lebih buruk, tingkat pengangguran dan pekerjaan yang tidak sesuai dengan kemampuan yang lebih tinggi, serta pendapatan yang lebih rendah. Putus sekolah dan gejala depresi yang terjadi bersamaan meningkatkan risiko hasil kesehatan mental yang buruk, termasuk pikiran atau perilaku bunuh diri, sedangkan tingkat dukungan sosial atau emosional yang tinggi dapat memprediksi hasil kesehatan mental yang lebih baik.

Diagnosis Banding

Variasi Normal dalam Pencapaian Akademik

Gangguan belajar spesifik dibedakan dari variasi normal dalam pencapaian akademik yang disebabkan oleh faktor eksternal (misalnya, kurangnya kesempatan memperoleh pendidikan, kualitas pengajaran yang secara konsisten buruk, atau pembelajaran menggunakan bahasa kedua), karena kesulitan belajar tetap berlangsung meskipun individu telah memperoleh kesempatan pendidikan yang memadai, menerima pengajaran yang sama dengan kelompok teman sebayanya, dan memiliki penguasaan bahasa pengantar pembelajaran, bahkan apabila bahasa tersebut berbeda dari bahasa lisan utamanya.

Gangguan Perkembangan Intelektual (Disabilitas Intelektual)

Gangguan belajar spesifik berbeda dari kesulitan belajar umum yang berkaitan dengan gangguan perkembangan intelektual karena kesulitan belajar terjadi pada individu dengan tingkat fungsi intelektual yang normal (yaitu skor IQ setidaknya 70 ± 5). Apabila terdapat gangguan perkembangan intelektual, gangguan belajar spesifik hanya dapat didiagnosis ketika kesulitan belajar lebih berat daripada yang biasanya berkaitan dengan gangguan perkembangan intelektual tersebut.

Kesulitan Belajar Akibat Gangguan Neurologis atau Sensorik

Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kesulitan belajar yang disebabkan oleh gangguan neurologis atau sensorik (misalnya, stroke pada anak, cedera otak traumatis, gangguan pendengaran, atau gangguan penglihatan), karena pada kondisi tersebut ditemukan hasil yang abnormal dalam pemeriksaan neurologis.

Gangguan Neurokognitif

Gangguan belajar spesifik dibedakan dari masalah belajar yang berkaitan dengan gangguan kognitif neurodegeneratif. Pada gangguan belajar spesifik, ekspresi klinis kesulitan belajar tertentu muncul selama periode perkembangan, yang terkadang baru terlihat ketika tuntutan pembelajaran meningkat dan melampaui kapasitas individu yang terbatas (sebagaimana dapat terjadi pada masa dewasa), dan kesulitan tersebut tidak ditunjukkan sebagai penurunan yang nyata dari kondisi sebelumnya.

Gangguan Pemusatan Perhatian/Hiperaktivitas

Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kinerja akademik yang buruk yang berkaitan dengan ADHD, karena pada kondisi ADHD masalah yang muncul tidak selalu mencerminkan kesulitan khusus dalam mempelajari keterampilan akademik, melainkan mungkin mencerminkan kesulitan dalam menerapkan keterampilan tersebut. Namun, gangguan belajar spesifik dan ADHD terjadi secara bersamaan lebih sering daripada yang diperkirakan berdasarkan kebetulan semata. Apabila kriteria kedua gangguan terpenuhi, kedua diagnosis dapat diberikan.

Gangguan Psikotik

Gangguan belajar spesifik dibedakan dari kesulitan pemrosesan kognitif yang berkaitan dengan skizofrenia atau gangguan psikotik lainnya, karena pada gangguan tersebut terdapat penurunan fungsi dalam domain-domain tersebut (sering kali secara cepat). Namun, defisit kemampuan membaca pada gangguan belajar spesifik lebih berat daripada yang dapat diprediksi berdasarkan gangguan kognitif umum yang berkaitan dengan skizofrenia. Apabila kriteria kedua gangguan terpenuhi, kedua diagnosis dapat diberikan.

Komorbiditas

Berbagai jenis gangguan belajar spesifik umumnya terjadi secara bersamaan satu sama lain (misalnya, gangguan belajar spesifik dengan gangguan dalam matematika dan gangguan dalam membaca), serta dengan gangguan perkembangan saraf lainnya (misalnya, ADHD, gangguan komunikasi, gangguan koordinasi perkembangan, dan gangguan spektrum autisme), gangguan mental lainnya (misalnya, gangguan kecemasan dan depresi), atau masalah perilaku. Perlu diperhatikan bahwa perkiraan komorbiditas kesulitan matematika dan membaca bervariasi bergantung pada tes yang digunakan untuk mendefinisikan kesulitan matematika, kemungkinan karena gejala yang sama (misalnya, masalah aritmetika) dapat berkaitan dengan defisit kognitif yang berbeda (misalnya, defisit keterampilan bahasa atau defisit pemrosesan bilangan). Komorbiditas tersebut tidak selalu menyingkirkan diagnosis gangguan belajar spesifik, tetapi dapat membuat pengujian dan diagnosis banding menjadi lebih sulit karena masing-masing gangguan yang terjadi bersamaan secara independen menghambat pelaksanaan aktivitas kehidupan sehari-hari, termasuk pembelajaran. Oleh karena itu, pertimbangan klinis diperlukan untuk menentukan apakah gangguan fungsi tersebut disebabkan oleh kesulitan belajar. Apabila terdapat indikasi bahwa diagnosis lain dapat menjelaskan kesulitan mempelajari keterampilan akademik dasar yang penting sebagaimana dijelaskan dalam Kriteria A, diagnosis gangguan belajar spesifik tidak boleh ditegakkan.

Diagnostic Criteria

Difficulties learning and using academic skills, as indicated by the presence of at least one of the following symptoms that have persisted for at least 6 months, despite the provision of interventions that target those difficulties: (1) Inaccurate or slow and effortful word reading (e.g., reads single words aloud incorrectly or slowly and hesitantly, frequently guesses words, has difficulty sounding out words). (2) Difficulty understanding the meaning of what is read (e.g., may read text accurately but not understand the sequence, relationships, inferences, or deeper meanings of what is read). (3) Difficulties with spelling (e.g., may add, omit, or substitute vowels or consonants). (4) Difficulties with written expression (e.g., makes multiple grammatical or punctuation errors within sentences; employs poor paragraph organization; written expression of ideas lacks clarity). (5) Difficulties mastering number sense, number facts, or calculation (e.g., has poor understanding of numbers, their magnitude, and relationships; counts on fingers to add single-digit numbers instead of recalling the math fact as peers do; gets lost in the midst of arithmetic computation and may switch procedures). (6) Difficulties with mathematical reasoning (e.g., has severe difficulty applying mathematical concepts, facts, or procedures to solve quantitative problems).
The affected academic skills are substantially and quantifiably below those expected for the individual’s chronological age, and cause significant interference with academic or occupational performance, or with activities of daily living, as confirmed by individually administered standardized achievement measures and comprehensive clinical assessment. For individuals age 17 years and older, a documented history of impairing learning difficulties may be substituted for the standardized assessment.
The learning difficulties begin during school-age years but may not become fully manifest until the demands for those affected academic skills exceed the individual’s limited capacities (e.g., as in timed tests, reading or writing lengthy complex reports for a tight deadline, excessively heavy academic loads).
The learning difficulties are not better accounted for by intellectual disabilities, uncorrected visual or auditory acuity, other mental or neurological disorders, psychosocial adversity, lack of proficiency in the language of academic instruction, or inadequate educational instruction.

Note: The four diagnostic criteria are to be met based on a clinical synthesis of the individual’s history (developmental, medical, family, educational), school reports, and psychoeducational assessment.

Coding note: Specify all academic domains and subskills that are impaired. When more than one domain is impaired, each one should be coded individually according to the following specifiers.

Specify If

F81.0 With impairment in reading:

Word reading accuracy

Reading rate or fluency

Reading comprehension

Note: Dyslexia is an alternative term used to refer to a pattern of learning difficulties characterized by problems with accurate or fluent word recognition, poor decoding, and poor spelling abilities. If dyslexia is used to specify this particular pattern of difficulties, it is important also to specify any additional difficulties that are present, such as difficulties with reading comprehension or math reasoning.

F81.81 With impairment in written expression:

Spelling accuracy

Grammar and punctuation accuracy

Clarity or organization of written expression

F81.2 With impairment in mathematics:

Number sense

Memorization of arithmetic facts

Accurate or fluent calculation

Accurate math reasoning

Note: Dyscalculia is an alternative term used to refer to a pattern of difficulties characterized by problems processing numerical information, learning arithmetic facts, and performing accurate or fluent calculations. If dyscalculia is used to specify this particular pattern of mathematic difficulties, it is important also to specify any additional difficulties that are present, such as difficulties with math reasoning or word reasoning accuracy.

Specify Current Severity

Mild: Some difficulties learning skills in one or two academic domains, but of mild enough severity that the individual may be able to compensate or function well when provided with appropriate accommodations or support services, especially during the school years.

Moderate: Marked difficulties learning skills in one or more academic domains, so that the individual is unlikely to become proficient without some intervals of intensive and specialized teaching during the school years. Some accommodations or supportive services at least part of the day at school, in the workplace, or at home may be needed to complete activities accurately and efficiently.

Severe: Severe difficulties learning skills, affecting several academic domains, so that the individual is unlikely to learn those skills without ongoing intensive individualized and specialized teaching for most of the school years. Even with an array of appropriate accommodations or services at home, at school, or in the workplace, the individual may not be able to complete all activities efficiently.

Recording Procedures

Each impaired academic domain and subskill of specific learning disorder should be recorded. Because of ICD coding requirements, impairments in reading, impairments in written expression, and impairments in mathematics, with their corresponding impairments in subskills, must be coded and recorded separately. For example, impairments in reading and mathematics and impairments in the subskills of reading rate or fluency, reading comprehension, accurate or fluent calculation, and accurate math reasoning would be coded and recorded as F81.0 specific learning disorder with impairment in reading, with impairment in reading rate or fluency, and impairment in reading comprehension; F81.2 specific learning disorder with impairment in mathematics, with impairment in accurate or fluent calculation and impairment in accurate math reasoning.

Diagnostic Features

Specific learning disorder is a neurodevelopmental disorder with a biological origin that is the basis for abnormalities at a cognitive level that are associated with the behavioral signs of the disorder. The biological origin includes an interaction of genetic, epigenetic, and environmental factors, which affect the brain’s ability to perceive or process verbal or nonverbal information efficiently and accurately.

One essential feature of specific learning disorder is persistent difficulties learning keystone academic skills (Criterion A), with onset during the years of formal schooling (i.e., the developmental period). Key academic skills include reading of single words accurately and fluently, reading comprehension, written expression and spelling, arithmetic calculation, and mathematical reasoning (solving mathematical problems). In contrast to talking or walking, which are acquired developmental milestones that emerge with brain maturation, academic skills (e.g., reading, spelling, writing, mathematics) have to be taught and learned explicitly. Specific learning disorder disrupts the normal pattern of learning academic skills; it is not simply a consequence of lack of opportunity of learning or inadequate instruction. Difficulties mastering these key academic skills may also impede learning in other academic subjects (e.g., history, science, social studies), but those problems are attributable to difficulties learning the underlying academic skills.

Difficulties learning to map letters with the sounds of one’s language—to read printed words (often called dyslexia [specific learning disorder with impairment in reading])—is one of the most common manifestations of specific learning disorder. The learning difficulties manifest as a range of observable, descriptive behaviors or symptoms (as listed in Criteria A1–A6). These clinical symptoms may be observed, probed by means of the clinical interview, or ascertained from school reports, rating scales, or descriptions in previous educational or psychological assessments. The learning difficulties are persistent, not transitory. In children and adolescents, persistence is defined as restricted progress in learning (i.e., no evidence that the individual is catching up with classmates) for at least 6 months despite the provision of extra help at home or school. For example, difficulties learning to read single words that do not fully or rapidly remit with the provision of instruction in phonological skills or word identification strategies may indicate a specific learning disorder. Evidence of persistent learning difficulties may be derived from cumulative school reports, portfolios of the child’s evaluated work, curriculum-based measures, or clinical interview. In adults, persistent difficulty refers to ongoing difficulties in literacy or numeracy skills that manifest during childhood or adolescence, as indicated by cumulative evidence from school reports, evaluated portfolios of work, or previous assessments.

A second key feature is that the individual’s performance of the affected academic skills is well below expected for age (Criterion B). One robust clinical indicator of difficulties learning academic skills is low academic achievement for age or average achievement that is sustainable only by extraordinarily high levels of effort or support. In children, the low academic skills cause significant interference in school performance (as indicated by school reports and teacher’s grades or ratings). Another clinical indicator, particularly in adults, is avoidance of activities that require the academic skills. Also in adulthood, low academic skills interfere with occupational performance or everyday activities requiring those skills (as indicated by self-report or report by others). However, this criterion also requires psychometric evidence from an individually administered, psychometrically sound and culturally appropriate test of academic achievement that is norm-referenced or criterion-referenced. Academic skills are distributed along a continuum, so there is no natural cutpoint that can be used to differentiate individuals with and without specific learning disorder. Thus, any threshold used to specify what constitutes significantly low academic achievement (e.g., academic skills well below age expectation) is to a large extent arbitrary. Low achievement scores on one or more standardized tests or subtests within an academic domain (i.e., at least 1.5 standard deviations [SD] below the population mean for age, which translates to a standard score of 78 or less, which is below the 7th percentile) are needed for the greatest diagnostic certainty. However, precise scores will vary according to the particular standardized tests that are used. On the basis of clinical judgment, a more lenient threshold may be used (e.g., 1.0 SD below the population mean for age), when learning difficulties are supported by converging evidence from clinical assessment, academic history, school reports, or test scores. Moreover, since standardized tests are not available in all languages, the diagnosis may then be based in part on clinical judgment of scores on available test measures.

A third core feature is that the learning difficulties are readily apparent in the early school years in most individuals (Criterion C). However, in others, the learning difficulties may not manifest fully until later school years, by which time learning demands have increased and exceed the individual’s limited capacities.

Another key diagnostic feature is that the learning difficulties are considered “specific” for four reasons. First, they are not better explained by intellectual developmental disorders (intellectual developmental disorder [intellectual disability]; global developmental delay); hearing or vision disorders; or neurological or motor disorders (Criterion D). Specific learning disorder affects learning in individuals who otherwise demonstrate normal levels of intellectual functioning (generally estimated by an IQ score of greater than about 70 [± 5 points allowing for measurement error]). The phrase “unexpected academic underachievement” is often cited as the defining characteristic of specific learning disorder in that the specific learning disabilities are not part of a more general learning difficulty as manifested in intellectual developmental disorder or global developmental delay.

Second, the learning difficulty cannot be attributed to more general external factors, such as economic or environmental disadvantage, chronic absenteeism, or lack of education as typically provided in the individual’s community context. Third, the learning difficulty cannot be attributed to neurological (e.g., pediatric stroke) or motor disorders or to vision or hearing disorders, which are often associated with problems learning academic skills but are distinguishable by presence of neurological signs. Finally, the learning difficulty may be restricted to one academic skill or domain (e.g., reading single words, retrieving or calculating number facts).

Specific learning disorder may also occur in individuals identified as intellectually “gifted.” These individuals may be able to sustain apparently adequate academic functioning by using compensatory strategies, extraordinarily high effort, or support, until the learning demands or assessment procedures (e.g., timed tests) pose barriers to their demonstrating their learning or accomplishing required tasks. In these cases, the individual’s achievement scores will be low relative to ability level or achievement in other domains, rather than to the population mean for achievement.

Comprehensive assessment is required. Specific learning disorder can only be diagnosed after formal education starts but can be diagnosed at any point afterward in children, adolescents, or adults, providing there is evidence of onset during the years of formal schooling (i.e., the developmental period). No single data source is sufficient for a diagnosis of specific learning disorder. Rather, specific learning disorder is a clinical diagnosis based on a synthesis of the individual’s medical, developmental, educational, and family history; the history of the learning difficulty, including its previous and current manifestation; the impact of the difficulty on academic, occupational, or social functioning; previous or current school reports; portfolios of work requiring academic skills; curriculum-based assessments; and previous or current scores from individual standardized tests of academic achievement. If an intellectual, sensory, neurological, or motor disorder is suspected, then the clinical assessment for specific learning disorder should also include methods appropriate for these disorders. Thus, comprehensive assessment will involve professionals with expertise in specific learning disorder and psychological/cognitive assessment. Since specific learning disorder typically persists into adulthood, reassessment is rarely necessary, unless indicated by marked changes in the learning difficulties (amelioration or worsening) or requested for specific purposes.

Associated Features

The symptoms of specific learning disorder (difficulty with aspects of reading, writing, or mathematics) frequently co-occur. An uneven profile of abilities is common, such as a combination of above-average abilities in drawing, design, and other visuospatial abilities, and slow, effortful, and inaccurate reading and poor reading comprehension and written expression. Specific learning disorder is frequently but not invariably preceded, in preschool years, by delays in attention, language, or motor skills that may persist and co-occur with specific learning disorder.

Individuals with specific learning disorder typically (but not invariably) exhibit poor performance on psychological tests of cognitive processing. However, it remains unclear whether these cognitive abnormalities are the cause, correlate, or consequence of the learning difficulties. Cognitive deficits associated with difficulties learning to read words are well documented, and there is a burgeoning understanding of the cognitive deficits associated with difficulty acquiring mathematics skills, but cognitive deficits associated with other manifestations of specific learning disorder (e.g., reading comprehension, written expression) are underspecified.

Although individual cognitive deficits particularly contribute to each specific learning disorder symptom, some cognitive deficits are shared across different specific learning disorder subtypes (e.g., processing speed) and may contribute to co-occurring symptoms of specific learning disorder. The co-occurring nature of the symptoms of specific learning disorder and the shared cognitive deficits across the specific learning disorder subtypes suggest shared underlying biological mechanisms.

Thus, individuals with similar behavioral symptoms or test scores are found to have a variety of cognitive deficits, and many of these processing deficits are also found in other neurodevelopmental disorders (e.g., attention-deficit/hyperactivity disorder [ADHD], autistic spectrum disorder, communication disorders, developmental coordination disorder).

As a group, individuals with the disorder show circumscribed alterations in cognitive processing and brain structure and function. Genetic differences are also evident at the group level. However, cognitive testing, neuroimaging, or genetic testing are not useful for diagnosis at this time, and assessment of cognitive processing deficits is not required for diagnostic assessment.

Prevalence

The prevalence of specific learning disorder across the academic domains of reading, writing, and mathematics is 5%–15% among school-age children in Brazil, Northern Ireland, and the United States. Prevalence in adults is unknown.

Development and Course

Onset, recognition, and diagnosis of specific learning disorder usually occur during the elementary school years when children are required to learn to read, spell, write, and learn mathematics. However, precursors such as language delays or deficits, difficulties in rhyming or counting, or difficulties with fine motor skills required for writing commonly occur in early childhood before the start of formal schooling.

Manifestations may be behavioral (e.g., a reluctance to engage in learning; oppositional behavior). Specific learning disorder is lifelong, but the course and clinical expression are variable, in part depending on the interactions among the task demands of the environment, the range and severity of the individual’s learning difficulties, the individual’s learning abilities, comorbidity, and the available support systems and intervention. Nonetheless, problems with reading fluency and comprehension, spelling, written expression, and numeracy skills in everyday life typically persist into adulthood.

Changes in manifestation of symptoms occur with age, so that an individual may have a persistent or shifting array of learning difficulties across the lifespan. Adults with specific learning disorder appear to experience limitations and restrictions in activity and participation in domains of communication, interpersonal interactions and community, and social and civic life.

Examples of symptoms that may be observed among preschool-age children include a lack of interest in playing games with language sounds (e.g., repetition, rhyming), and they may have trouble learning nursery rhymes. Preschool children with specific learning disorder may frequently use baby talk, mispronounce words, and have trouble remembering names of letters, numbers, or days of the week. They may fail to recognize letters in their own names and have trouble learning to count. Kindergarten-age children with specific learning disorder may be unable to recognize and write letters, may be unable to write their own names, or may have persistent use of invented spelling beyond developmentally typical time frames.

They may have trouble breaking down spoken words into syllables (e.g., “cowboy” into “cow” and “boy”) and trouble recognizing words that rhyme (e.g., cat, bat, hat). Kindergartenage children also may have trouble connecting letters with their sounds (e.g., letter b makes the sound /b/) and may be unable to recognize phonemes (e.g., do not know which in a set of words [e.g., dog, man, car] starts with the same sound as “cat”).

Specific learning disorder in elementary school–age children typically manifests as marked difficulty learning letter-sound correspondence (particularly in English-speaking children), fluent word decoding, spelling, or math facts; reading aloud is slow, inaccurate, and effortful, and some children struggle to understand the magnitude that a spoken or written number represents. Children in primary grades (grades 1–3) may continue to have problems recognizing and manipulating phonemes, be unable to read common one-syllable words (such as mat or top), and be unable recognize common irregularly spelled words (e.g., said, two). They may commit reading errors that indicate problems in connecting sounds and letters (e.g., “big” for “got”) and have difficulty sequencing numbers and letters. Children in grades 1–3 also may have difficulty remembering number facts or arithmetic procedures for adding, subtracting, and so forth, and may complain that reading or arithmetic is hard and avoid doing it. Children with specific learning disorder in the middle grades (grades 4–6) may mispronounce or skip parts of long, multisyllable words (e.g., say “conible” for “convertible,” “aminal” for “animal”) and confuse words that sound alike (e.g., “tornado” for “volcano”). They may have trouble remembering dates, names, and telephone numbers and may have trouble completing homework or tests on time. Children in the middle grades also may have poor comprehension with or without slow, effortful, and inaccurate reading, and they may have trouble reading small function words (e.g., that, the, an, in). They may have very poor spelling and poor written work. They may get the first part of a word correctly, then guess wildly (e.g., read “clover” as “clock”), and may express fear of reading aloud or refuse to read aloud.

By contrast, adolescents may have mastered word decoding, but reading remains slow and effortful, and they are likely to show marked problems in reading comprehension and written expression (including poor spelling) and poor mastery of math facts or mathematical problem solving. During adolescence and into adulthood, individuals with specific learning disorder may continue to make numerous spelling mistakes and read single words and connected text slowly and with much effort, with trouble pronouncing multisyllable words. They may frequently need to reread material to understand or get the main point and have trouble making inferences from written text. Adolescents and adults may avoid activities that demand reading or arithmetic (reading for pleasure, reading instructions). Adults with specific learning disorder have ongoing spelling problems, slow and effortful reading, or problems making important inferences from numerical information in work-related written documents. They may avoid both leisure and work-related activities that demand reading or writing or use alternative approaches to access print (e.g., text-to-speech/speech-to-text software, audiobooks, audiovisual media).

An alternative clinical expression is that of circumscribed learning difficulties that persist across the lifespan, such as an inability to master the basic sense of number (e.g., to know which of a pair of numbers or dots represents the larger magnitude), or lack of proficiency in word identification or spelling. Avoidance of or reluctance to engage in activities requiring academic skills is common in children, adolescents, and adults. Individuals with poor reading and math skills are more likely to report socioemotional distress (e.g., sadness, loneliness) as they advance across elementary grade levels.

Episodes of severe anxiety or anxiety disorders, including somatic complaints or panic attacks, are common across the lifespan and accompany both the circumscribed and the broader expression of learning difficulties.

Risk and Prognostic Factors

Environmental

Environmental factors, including socioeconomic conditions (e.g., low socioeconomic status) and exposure to neurotoxicants, increase the risk for specific learning disorder or difficulties in reading and mathematics. Risks for specific learning disorder or difficulties in reading and mathematics include prenatal or early-life exposure to any of the following: air pollution, nicotine, polybrominated diphenyl ethers or polychlorinated biphenyls (flame retardants), lead, or manganese.

Genetic and Physiological

Specific learning disorder appears to aggregate in families, particularly when affecting reading, mathematics, and spelling. The relative risk of specific learning disorder in reading or mathematics is substantially higher (e.g., 4–8 times and 5–10 times higher, respectively) in first-degree relatives of individuals with these learning difficulties compared with those without them. Notably, rates vary depending on method of ascertainment (objective testing or self-report) of parent diagnostic status. Family history of reading difficulties (dyslexia) and parental literacy skills predict literacy problems or specific learning disorder in offspring, indicating the combined role of genetic and environmental factors.

There is high heritability for both reading ability and reading disability in alphabetic and nonalphabetic languages, including high heritability for most manifestations of learning abilities and disabilities (e.g., heritability estimate values greater than 0.6). Covariation between various manifestations of learning difficulties is high, suggesting that genes related to one presentation are highly correlated with genes related to another manifestation.

Preterm delivery or very low birthweight is a risk for specific learning disorder. In individuals with neurofibromatosis type 1, risk of specific learning disorder is high, with up to 75% of individuals demonstrating a learning disorder.

Course Modifiers

Marked problems with inattentive, internalizing, and externalizing behaviors in preschool years are predictive of later difficulties in reading and mathematics (but not necessarily specific learning disorder) and nonresponse to effective academic interventions. Language impairment in preschool years is strongly associated with later impairment in reading (e.g., word reading, reading comprehension). For example, delay or disorders in speech or language, or impaired cognitive processing (e.g., phonological awareness, working memory, rapid serial naming), may predict later specific learning disorder in reading and in written expression. Additionally, a diagnosis of ADHD in childhood is associated with underachievement in reading and math in adulthood. Comorbidity with ADHD is predictive of worse mental health outcome than that associated with specific learning disorder without ADHD. Systematic, intensive, individualized instruction, using evidence-based interventions, may improve or ameliorate the learning difficulties in some individuals or promote the use of compensatory strategies in others, thereby mitigating the otherwise poor outcomes.

Culture-Related Diagnostic Issues

Specific learning disorder occurs across linguistic and ethnoracial backgrounds and across cultural and socioeconomic contexts but may vary in its manifestation according to the nature of the spoken and written symbol systems and cultural and educational practices. For example, the cognitive processing requirements of reading and of working with numbers vary greatly across orthographies. In the English language, the observable hallmark clinical symptom of difficulties learning to read is inaccurate and slow reading of single words; in other alphabetic languages that have more direct mapping between sounds and letters (e.g., Spanish, German) and in nonalphabetic languages (e.g., Chinese, Japanese), the hallmark feature is slow but accurate reading. In English-language learners, assessment should include consideration of whether the source of reading difficulties is a limited proficiency with English or a specific learning disorder. Risk factors for specific learning disorder in English-language learners include a family history of specific learning disorder or language delay in the native language, as well as learning difficulties and deficits in phonological memory in English and failure to catch up with peers. If there is suspicion of cultural or language differences (e.g., that an English-language learner is influenced by limited English proficiency), the assessment needs to take into account the individual’s language proficiency in his or her first or native language as well as in the second language (in this example, English). Importantly, children who speak a language at home that differs phonologically from the language of academic instruction are not more likely to have phonological deficits than their peers who speak the same language at home and at school.

Comorbid reading difficulties may vary with different languages; for example, reading difficulties are less frequent among Chinese-reading children with developmental coordination disorder in Taiwan compared with children in English-speaking countries, possibly because of the characteristics of the two written languages (logographic vs. alphabetic). Considerations in assessment may include the linguistic and cultural context in which the individual is living, as well as his or her educational and learning history in the original linguistic and cultural context. Risk factors for learning problems among refugee and migrant children include teacher stereotyping and low expectations, bullying, ethnic and racialized discrimination, parental misunderstandings about educational styles and expectations, trauma, and postmigration stressors.

Sex- and Gender-Related Diagnostic Issues

Specific learning disorder is more common in males than in females (ratios range from about 2:1 to 3:1) and cannot be attributed to factors such as ascertainment bias, definitional or measurement variation, language, ethnoracial background, or socioeconomic status. Sex differences in dyslexia (specific learning disorder with impairment in reading) may be partially mediated by processing speed.

Association With Suicidal Thoughts or Behavior

In U.S. adolescents age 15 years in public school, poor reading ability was associated with suicidal thoughts and behavior compared with adolescents with typical reading scores, even when controlling for sociodemographic and psychiatric variables. In a population-based study of adults in Canada, prevalence of lifetime suicide attempts among those with specific learning disorder was higher than that among those without a specific learning disorder, even after adjustment for childhood adversities, history of mental illness and substance use, and sociodemographic factors. Among those with specific learning disorder, a history of witnessing chronic parental domestic violence and ever having had a major depressive disorder were associated with increased risk for suicidal behavior.

Functional Consequences of Specific Learning Disorder

Specific learning disorder can have negative functional consequences across the lifespan, including lower academic attainment, higher rates of high school dropout, lower rates of postsecondary education, high levels of psychological distress and poorer overall mental health, higher rates of unemployment and underemployment, and lower incomes. School dropout and co-occurring depressive symptoms increase the risk for poor mental health outcomes, including suicidal thoughts or behavior, whereas high levels of social or emotional support predict better mental health outcomes.

Differential Diagnosis

Normal Variations in Academic Attainment

Specific learning disorder is distinguished from normal variations in academic attainment attributable to external factors (e.g., lack of educational opportunity, consistently poor instruction, learning in a second language), because the learning difficulties persist in the presence of adequate educational opportunity and exposure to the same instruction as the peer group, and competency in the language of instruction, even when it is different from one’s primary spoken language.

Intellectual Developmental Disorder (Intellectual Disability)

Specific learning disorder differs from general learning difficulties associated with intellectual developmental disorder, because the learning difficulties occur in the presence of normal levels of intellectual functioning (i.e., IQ score of at least 70 ± 5). If intellectual developmental disorder is present, specific learning disorder can be diagnosed only when the learning difficulties are in excess of those usually associated with the intellectual developmental disorder.

Learning Difficulties Due to Neurological or Sensory Disorders

Specific learning disorder is distinguished from learning difficulties due to neurological or sensory disorders (e.g., pediatric stroke, traumatic brain injury, hearing impairment, vision impairment), because in these cases there are abnormal findings on neurological examination.

Neurocognitive Disorders

Specific learning disorder is distinguished from learning problems associated with neurodegenerative cognitive disorders. In specific learning disorder, the clinical expression of specific learning difficulties occurs during the developmental period, which sometimes only becomes evident when learning demands have increased and exceed the individual’s limited capacities (as may occur in adulthood), and the difficulties do not manifest as a marked decline from a former state.

Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder

Specific learning disorder is distinguished from the poor academic performance associated with ADHD, because in the latter condition the problems may not necessarily reflect specific difficulties in learning academic skills but rather may reflect difficulties in performing those skills. However, the co-occurrence of specific learning disorder and ADHD is more frequent than expected by chance. If criteria for both disorders are met, both diagnoses can be given.

Psychotic Disorders

Specific learning disorder is distinguished from the cognitive-processing difficulties associated with schizophrenia or other psychotic disorders, because with these disorders there is a decline (often rapid) in these functional domains. However, deficits in reading ability are more severe in specific learning disorder than what would be predicted by the general cognitive impairments associated with schizophrenia. If criteria for both disorders are met, both diagnoses can be given.

Comorbidity

The different types of specific learning disorder commonly co-occur with one another (e.g., specific learning disorder with impairment in mathematics and with impairment in reading) and with other neurodevelopmental disorders (e.g., ADHD, communication disorders, developmental coordination disorder, autism spectrum disorder) or other mental disorders (e.g., anxiety and depressive disorders) or behavioral problems. Notably, estimates of the comorbidity of math and reading difficulties vary depending on the tests used to define the math difficulty, likely because the same symptom (e.g., arithmetic problems) can be associated with different cognitive deficits (e.g., a deficit in language skills or a deficit in number processing). These comorbidities do not necessarily exclude the diagnosis of specific learning disorder but may make testing and differential diagnosis more difficult, because each of the co-occurring disorders independently interferes with the execution of activities of daily living, including learning. Thus, clinical judgment is required to attribute such impairment to learning difficulties. If there is an indication that another diagnosis could account for the difficulties learning keystone academic skills described in Criterion A, specific learning disorder should not be diagnosed.